Hi ha hagut millores estructurals i s'han incrementat els recursos específics, però també es detecten més les necessitats educatives especials
Hi ha més equilibri en l’escolarització d’aquests alumnes, però l’atenció que se’ls dona de vegades no és equiparable a la que es dona a la resta
En l’àmbit del lleure no hi ha una política sòlida que garanteixi la seva participació
Avui s’ha fet públic l’informe L’educació inclusiva a Catalunya, elaborat en el marc del Pacte contra la segregació escolar, que fa un seguiment del desplegament del model d’educació inclusiva a partir de l’aprovació del Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. L’informe també fa un seguiment de l’evolució de les recomanacions que es van fer en un primer informe sobre aquest tema, publicat el 2021.
El document constata que s’han fet avenços significatius en matèria d'educació inclusiva, però també posa de manifest la persistència d’algunes mancances relacionades amb l’atenció a la diversitat i amb les dificultats per aplicar de manera efectiva el model que preveu la normativa. Aquestes mancances fan que encara avui no s’estigui garantint suficientment la plena inclusió escolar de l’alumnat.
Per al desplegament d’aquest model és necessari un procés de transformació del sistema educatiu que necessita temps, i que implica no només dotar els centres de més recursos, sinó també consolidar els canvis culturals entre els professionals i les famílies en la manera de concebre i atendre la diversitat a les aules. Aquest canvi cultural encara no ha arrelat, i això suposa un primer obstacle per al desplegament efectiu d’aquest model.
Un altre fet que ha constatat l'informe és que l’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials és cada cop més equilibrada i que els centres són més corresponsables de l’atenció a la diversitat. L’índex de dissimilitud, que mesura els desequilibris en l’escolarització d’alumnat, s’ha reduït lleugerament, del 0,25 el curs 2019/2020 al 0,20 el curs 2023/2024 a primària, i del 0,26 al 0,22 a secundària. També s’ha reduït la proporció de centres que tenen una proporció baixa d'alumnat amb necessitats educatives especials (inferior al 2,5 %) o que no en tenen.
Així doncs, l’informe conclou, d'una banda, que els centres educatius tenen millors condicions estructurals per atendre les necessitats educatives especials que en anys anteriors: hi ha hagut, per exemple, una política activa per reduir ràtios d’alumnes per aula (el curs 2023/2024 la ràtio era de 19,1 alumnes a I3 i de 22,5 a 6è de primària), i s’ha incrementat la dotació de personal docent, que a la pràctica ha suposat oportunitats per promoure la codocència.
I, de l’altra, que els recursos específics per atendre l’educació inclusiva s’han doblat des de l’entrada en vigor del Decret 150/2017, de 17 d’octubre. Des del curs escolar 2017/2018 ha augmentat un 124,0 % el nombre de docents en aules de suport intensiu d’escolarització inclusiva (SIEI); un 94,3 %, el nombre d’hores contractades de monitors de suport (vetlladors) als centres públics, i un 30,3 %, els docents especialistes d’educació especial al segon cicle d’educació infantil i educació primària. També ha augmentat un 14,4 % el nombre de mestres especialistes d’audició i llenguatge a primària, i un 42,0 % el professorat especialista en orientació a secundària. Així mateix, s’ha triplicat el nombre d’aules integrals de suport (AIS).
Tot i això, encara queden necessitats no cobertes, sobretot com a conseqüència del fet que se n'hagi incrementat la detecció. Així les aules de SIEI, per exemple, no sempre poden atendre el total de l’alumnat amb necessitats, i algunes tenen llista d’espera.
A més, l'augment de la dotació de recursos a l’escola ordinària tampoc no ha comportat una reducció de l’alumnat escolaritzat en centres d’educació especial (CEE). De fet, aquest alumnat ha augmentat un 20,3 %, i el curs 2023/2024 hi havia 8.226 alumnes escolaritzats en CEE. En aquest punt, la síndica demana que es comenci a implementar el full de ruta dissenyat pel Departament d’Educació juntament amb experts i representants dels CEE, que estableix un pla general per reduir l’escolarització en aquests centres i convertir-los en centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR).
A partir de les queixes rebudes s’han identificat casos que manifesten dèficits d’acompanyament als centres ordinaris. En concret, les persones que s'han adreçat a la institució es queixen de manca d’informació sobre el seguiment dels seus fills, dels recursos assignats i del poc enfocament inclusiu en la relació entre la família i l'escola, que està més centrada en els dèficits i les dificultats que en els objectius que s’assoleixen.
Encara persisteixen situacions als centres en què l’atenció que rep l’alumnat amb necessitats educatives especials no és equiparable a la de la resta d’alumnat. Per exemple, de vegades els alumnes amb necessitats educatives especials no poden quedar-se al centre durant l’horari de migdia ni participar en colònies, excursions, sortides i viatges de fi de curs, per la manca del personal de suport necessari. Tot i això, cal destacar que, per al curs 2023/2024, el Departament d’Educació ha implantat un nou model d’assignació d’hores de monitoratge de suport per a l’alumnat amb necessitats educatives especials, que incorpora també personal en horari de migdia per cobrir l'espai de menjador.
Cal destacar també que hi ha marge de millora en la formació dels professionals i en el foment de la cultura de la inclusió escolar. Malgrat que s’ofereix formació, les places actuals no són suficients per cobrir totes les sol·licituds rebudes. I més enllà de millorar la formació dels equips docents, cal més presència dels serveis eductius en els centres. Tot i que s’han reforçat els serveis educatius per acompanyar i assessorar el professorat dels centres ordinaris –equips d'assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), CEEPSIR o centres de recursos educatius per a alumnes amb discapacitat auditiva (CREDA)–, aquests han de tenir més incidència dins de l’aula i tenir un paper més transformador per aconseguir unes aules veritablement inclusives.
El document també reclama estratègies específiques per als centres amb elevada complexitat, sobretot perquè en aquests centres hi ha més concentració d’alumnat amb necessitats educatives especials –4,8 %, davant del 2,5 % dels centres de baixa complexitat– i l’atenció és més difícil en aquest context.
També es constaten dificultats d’inclusió de l’alumnat amb necessitats educatives especials als ensenyaments no obligatoris, de manera que la meitat d’aquests alumnes, amb edats compreses entre els setze i els vint-i-un anys, no estudien. I si estudien, ho fan en centres d’educació especial, atesa la manca d’oferta en entorns ordinaris.
Per acabar, el document denuncia la manca d'una política sòlida que garanteixi la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials al lleure educatiu, especialment perquè moltes de les activitats tenen un disseny poc inclusiu, a causa de la manca d'educadors amb la formació adequada i de personal de suport que acompanyi aquests infants. Malgrat que la Generalitat de Catalunya disposa d’una línia d’ajuts per contractar monitors de suport, aquests ajuts són insuficients i no es gestionen amb la diligència necessària. La manca de desenvolupament normatiu del dret al lleure tampoc contribueix a garantir l’accessibilitat i la inclusió d’aquests infants i adolescents.