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El Síndic pide un cierre progresivo y una transformación de los centros de educación especial para hacer efectivo el modelo de educación inclusiva en Cataluña
El modelo de educación inclusiva parte de la base de que la intervención, siempre que sea posible, se debe hacer en una escuela ordinaria
Buena parte del profesorado aún no ha hecho el cambio cultural de paradigma que conlleva una verdadera educación inclusiva
Existe una resistencia importante de una parte de las familias de alumnos con necesidades educativas especiales a escolarizarlos en centros ordinarios
Son necesarios más recursos destinados a la aplicación del modelo de educación inclusiva
El Síndic de Greuges de Cataluña ha hecho público esta mañana el informe La educación inclusiva en Cataluña, elaborado en el marco del Pacto contra la segregación escolar en Cataluña, promovido en 2019 por el Departamento de Educación y el Síndic.
La Convención de los derechos de las personas con discapacidad (2006) reconoce expresamente el derecho a la educación inclusiva como modelo indispensable para que todo el alumnado reciba una educación de calidad y para garantizar la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación. La aprobación del Decreto 150/2017, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo, pretendió dar un nuevo impulso al modelo de escuela inclusiva en Cataluña. Sin embargo, el análisis de la realidad del sistema educativo pone de manifiesto la persistencia de algunas carencias relacionadas con la atención a la diversidad y con las dificultades en la aplicación efectiva del modelo de educación inclusiva que prevé la normativa mencionada. Este informe analiza los principales déficits estructurales detectados dentro del sistema y los déficits de implementación del modelo de educación inclusiva, y formula propuestas orientadas a garantizar su desarrollo efectivo.
La insuficiencia de recursos no es el único gran obstáculo para hacer efectivo un sistema educativo inclusivo: la necesidad de un cambio cultural en el profesorado y en las familias
El informe destaca que uno de los problemas que ha presentado el desarrollo del modelo de educación inclusiva ha tenido que ver con la insuficiencia de recursos, sobre todo personales, para la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. La saturación y falta de intervención de los EAP, el despliegue aún insuficiente de los recursos de los SIEI o la insuficiencia de personal de atención educativa en los centros son déficits estructurales que dificultan la atención adecuada del alumnado con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios.
El informe también pone de manifiesto que la suficiencia de recursos en los centros es una condición necesaria pero no suficiente para desarrollar el modelo de educación inclusiva. De hecho, en los últimos años, el Departamento de Educación ha incrementado significativamente la dotación de recursos en los centros pero esta mejora no se ha traducido necesariamente en un avance igualmente significativo en la aplicación del modelo de educación inclusiva. A lo largo de la última década, por ejemplo, en el caso de las ayudas intensivas para la escolarización inclusiva (SIEI), casi se ha triplicado el número de SIEI, de 316 en el curso 2010/2011 a 895,5 en el curso 2020/2021, se ha prácticamente doblado la dotación de horas de personal auxiliar de apoyo contratadas en los centros públicos, de las 23.971 horas del curso 2010/2011 a las 40.465 horas del curso 2020/2021, y también se ha incrementado la subvención a los centros concertados para personal para atender a alumnado con necesidades educativas especiales, aunque también lo ha hecho el número de alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en los centros ordinarios.
Uno de los obstáculos estructurales a la hora de conseguir un sistema educativo inclusivo es, por encima de todo, la falta de cambio cultural de paradigma en la práctica profesional para a la aplicación del modelo de educación inclusiva. Y es que una parte importante del profesorado aun sigue considerando que la educación inclusiva afecta sólo al alumnado con necesidades educativas especiales, que la atención de este alumnado es responsabilidad principal del personal de apoyo y que su inclusión depende fundamentalmente de la provisión de estos soportes específicos adicionales, sin la necesidad de modificar la misma práctica profesional y la dinámica de funcionamiento del aula.
Evidencia de la falta de aplicación del modelo de educación inclusiva
El informe pone de manifiesto 12 evidencias de déficits de implementación del modelo de educación inclusiva, entre los cuales destaca la consolidación de la escolarización de alumnado en centros de educación especial o la resistencia importante de una parte de las familias de alumnado con necesidades educativas especiales a escolarizar en centros ordinarios porque consideran que no les proporcionarán una atención especializada suficiente.
A pesar de los avances normativos hacia un modelo de educación inclusiva, la presencia de alumnado en centros de educación especial se mantiene bastante estabilizada en los últimos quince años, en torno a los 7.000 alumnos, con una ligera tendencia a incrementarse tras la aprobación del Decreto 150/2017, contrariamente a lo que cabría esperar. De hecho, en el curso 2020/2021 se han escolarizado más alumnos en valores absolutos en centros de educación especial en el período observado, 7.818 (véase la tabla 1). Dentro del conjunto de alumnado escolarizado en centros de educación especial, cabe destacar la presencia de alumnado de edades tempranas. En el curso 2020/2021 cerca de 300 niños (289) escolarizados en centros de educación especial tienen de 3 a 5 años.
El Síndic también ha detectado una distribución desequilibrada de alumnado con necesidades educativas especiales y de medidas de apoyo en los centros ordinarios, y también dentro de los propios centros educativos. Del análisis, se desprende que, para garantizar un reparto plenamente equilibrado, habría que modificar hipotéticamente la escolarización de una cuarta parte aproximadamente del alumnado con necesidades educativas especiales de los centros ordinarios donde actualmente está matriculado (si se toma en consideración también al alumnado de los centros de educación especial, habría que modificar más de una tercera parte del alumnado en secundaria).
Los centros de máxima complejidad tienden a tener diez veces más alumnado extranjero y seis veces más alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (en la mayoría de casos, derivadas de situaciones socioeconómicas) que los centros de baja complejidad, pero también tienden a contar con el doble de alumnado con necesidades educativas especiales (3,6% vs. 1,8%). Cuanto más se incrementa la complejidad social de los centros, más tiende a incrementarse la proporción de alumnado con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar también la prevalencia desigual de las necesidades educativas especiales en función del género y la sobrepresentación del alumnado extranjero en los centros de educación especial. En cuanto a las desigualdades de género, tanto en los centros ordinarios como en los centros de educación especial existen más niños con necesidades educativas especiales que niñas. En la educación primaria, por ejemplo, el 51,3% de los alumnos escolarizados en centros ordinarios son niños, pero esta proporción aumenta hasta el 72,9% en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros ordinarios, y al 68,8% en el caso del alumnado escolarizado en centros de educación especial. En cuanto a las desigualdades de origen, la proporción de alumnado extranjero en los centros de educación especial, el 16,7%, es ligeramente más elevada que la proporción de alumnado extranjero escolarizado en los centros ordinarios, el 14,9 %.
También destaca la infrarrepresentación del alumnado con necesidades educativas especiales en las enseñanzas no obligatorias y las dificultades de la continuidad formativa más allá de la educación obligatoria, especialmente en la formación profesional, así como las desigualdades de acceso al ámbito del ocio .
A través de las quejas recibidas a lo largo de los años, el Síndic también ha constatado que existen déficits de formación del profesorado de la escuela ordinaria, que claramente afectan a la calidad de la respuesta educativa que se ofrece, dado que a menudo deriva en la demanda de medidas de apoyo complementario orientadas a suplir estas carencias.
En otro sentido, la concepción de los recursos de apoyo como asignación individualizada para cada alumno con necesidades educativas especiales o la débil integración del personal de apoyo a la plantilla de los centros, además de la insuficiencia de recursos y saturación de servicios anteriormente expuesta, tampoco ayudan a consolidar el modelo de educación inclusiva.
Por último, el informe señala que se dan carencias en el desarrollo del apoyo que los centros de educación especial debían prestar los centros ordinarios. Esta colaboración se ha visto afectada por la falta de formación del personal de los centros ordinarios sobre escuela inclusiva y se ha visto condicionada por la visión que tienen sobre la figura del CEEPSIR.
Recomendaciones
Por último, el informe formula una serie de recomendaciones, entre las cuales destacan:
- Existe un programa de formación del personal docente y de apoyo de los centros a los servicios educativos (y familias) sobre el modelo de inclusión para qué todos los actores puedan compartir el marco teórico y las prácticas asociadas al modelo de escuela inclusiva.
- Son necesarias comisiones territoriales para la educación inclusiva, con la presencia de todos los servicios que atienden a niños y familias dentro y fuera del ámbito educativo, con el objetivo de que puedan actuar de manera coordinada y garantizar un enfoque común en las intervenciones respectivas.
- Cabe establecer un plan general de cierre y transformación de los CEE que suponga la reducción como mínimo de un 70% de alumnado escolarizado en estos centros, de manera que éstos puedan convertirse en recursos de última ratio y de apoyo intensivo y se transformen en proveedores de servicios y recursos para la escuela ordinaria.
- Es preciso aumentar la financiación que el Departamento de Educación destina a los centros ordinarios públicos y concertados para hacer efectiva la educación inclusiva del alumnado.
- Se propone un protocolo con criterios para la asignación de alumnos a centros de educación especial y una comisión específica de valoración técnicamente calificada para la admisión a estos centros.
- Se debe redefinir el papel de los EAP y los equipos de apoyo psicopedagógico para avanzar hacia una inclusión efectiva a través de su asesoramiento a los centros y a las familias.
- Es necesario un plan de fomento de la participación de los niños con necesidades específicas de apoyo educativo a la oferta de ocio y ayudas para los promotores de las actividades.
